Introducción
Escribir una tesis doctoral exige algo más que dominar el tema de investigación. Hace falta método, claridad expositiva y una coherencia teórica que sostenga cada capítulo.
Y aun así, incluso los investigadores más dedicados caen en vicios que comprometen la solidez del trabajo.
En educación, donde la investigación aspira a transformar prácticas pedagógicas, políticas públicas o teorías del aprendizaje, esos tropiezos cuestan caro: restan impacto al estudio y erosionan su credibilidad.
Este artículo parte de la infografía “Mistakes I See Every Time I Review a Thesis” de Javed (2023) y repasa los nueve errores que, con una insistencia casi cansina, reaparecen en las tesis doctorales del campo educativo.
Cada sección describe el error, discute sus consecuencias y propone maneras de evitarlo, con apoyo en fuentes académicas consolidadas.
1.1. Para qué sirve una introducción
La introducción es la puerta de entrada al trabajo, aunque muchos la reducen a un mero presenta-temas.
Su función va más allá: justifica el problema, define el alcance y sitúa al lector en el contexto de la investigación.
Justificar el problema significa explicar por qué el tema merece atención en el ámbito educativo.
Una tesis sobre la brecha digital en escuelas rurales, por ejemplo, tiene que mostrar cómo ese problema limita el acceso a oportunidades educativas y qué vacíos deja la literatura al respecto.
Delimitar el alcance es igual de importante: frases como “este estudio analiza la educación en Latinoamérica” no conducen a nada.
Conviene bajar a tierra: “este estudio examina el impacto de la brecha digital en la enseñanza de las ciencias en escuelas primarias rurales de Paraguay entre 2020 y 2023”.
Y el contexto no puede faltar; citar el informe de UNESCO (2021) sobre desigualdades educativas, entre otras fuentes, le da piso empírico a la justificación.
1.2. Los errores típicos
Javed (2023) identifica tres fallas recurrentes en esta sección.
La primera es la justificación débil: el autor nunca explica por qué el tema merece investigarse.
La segunda, el alcance desmedido: se abarca más de lo que el estudio puede manejar.
La tercera es la falta de estructura, cuando el texto no guía al lector hacia los objetivos, las preguntas de investigación y la relevancia del estudio.
En educación esto se ve con frecuencia.
Una tesis que aborde “la calidad educativa en América Latina” sin precisar país, nivel (primario, secundario) o dimensión analizada (formación docente, infraestructura, por citar dos) queda sin enfoque, y un tema sin enfoque es desde la metodología insostenible.
1.3. Cómo escribir una introducción que funcione
Vincular el problema con la literatura existente es el primer paso: mostrar que el estudio llena un vacío real. Sirve este modelo:
“Aunque existen estudios sobre el uso de tecnologías en aulas urbanas (ej.: López, 2020), hay una escasez de investigaciones que analicen su implementación en contextos rurales con limitaciones de conectividad (García & Martínez, 2022).” 1
Conviene, además, escribir en un lenguaje claro y directo, sin jerga innecesaria; la introducción debe resultar accesible incluso para lectores que no son especialistas.
Un esquema breve del artículo cierra la sección con elegancia: en la Sección 4 se revisa el marco teórico, en la Sección 6 se detalla la metodología, y así sucesivamente.
Sección 2: Objetivos de Investigación
2.1. Objetivos claros y medibles
Los objetivos definen el rumbo del estudio y permiten evaluar su éxito al final del proceso; son, en cierto modo, su columna vertebral. En el campo educativo deben ser específicos, medibles, alcanzables, relevantes y acotados en el tiempo (el clásico esquema SMART). Comparar dos formulaciones lo aclara de inmediato: “analizar el impacto de las metodologías activas en el aprendizaje de las matemáticas en estudiantes de secundaria” funciona; “estudiar la educación matemática” no dice nada.
2.2. Dónde se falla
Javed (2023) señala cuatro errores frecuentes.
Hay objetivos vagos o imposibles de medir (“mejorar la calidad educativa” sin especificar cómo ni dónde), preguntas de investigación desalineadas con los objetivos —cuando deberían ser su extensión natural—, objetivos desconectados de la metodología y objetivos demasiado ambiciosos para el tiempo y los recursos disponibles.
Ese desajuste entre objetivo y método es más grave de lo que parece.
Si el objetivo es “evaluar el impacto de un programa de formación docente”, la metodología tiene que incluir herramientas de evaluación: encuestas, pruebas estandarizadas o ambas.
Un ejemplo extremo pero real: pretender “transformar el sistema educativo paraguayo” en el marco de una tesis doctoral es irrealizable.
Reformulado, el mismo propósito gana viabilidad: “evaluar la efectividad de un programa de capacitación docente en 10 escuelas de Asunción durante el año 2024”.
2.3. Formular objetivos efectivos
Tres recomendaciones prácticas. Primera: usar verbos de acción concretos —analizar, comparar, evaluar, diseñar— en lugar de formulaciones difusas.
Segunda: alinear objetivos y metodología; si el objetivo es “identificar las barreras para la inclusión educativa”, el diseño debe incluir técnicas cualitativas como entrevistas o grupos focales.
Tercera: limitar el alcance.
En vez de “estudiar la inclusión educativa”, mejor “analizar las barreras para la inclusión de estudiantes con discapacidad visual en escuelas primarias públicas de Lima”.
Citas clave
Tamayo (2004) sostiene que los objetivos deben formularse de modo que resulten “claros, precisos y viables” (p. 138).
En la misma línea, el Manual de la APA (2020) insiste en vincular la formulación de objetivos con las preguntas de investigación y con la estrategia metodológica adoptada (Capítulo 3, pp. 73–75).
Sección 3: Brecha de Investigación (Research Gap)
3.1. Qué es y por qué importa
La brecha de investigación (research gap) designa los vacíos o áreas inexploradas de la literatura sobre un tema. Identificarla bien es lo que justifica una investigación nueva.
En educación puede tratarse, por ejemplo, de la falta de estudios sobre el impacto de las políticas educativas en zonas rurales, o sobre la efectividad de metodologías innovadoras en contextos de pocos recursos.
3.2. Errores al definirla
Aquí Javed (2023) distingue cuatro fallas: la brecha no se identifica con claridad, las declaraciones son genéricas (“no hay estudios sobre educación”, una afirmación demasiado amplia para servir de algo), la brecha queda desconectada de los objetivos del estudio y, con frecuencia, carece de respaldo bibliográfico que demuestre su existencia.
El ejemplo educativo lo ilustra bien.
Decir que “no hay estudios sobre el uso de la tecnología en la educación” es sencillamente falso: la bibliografía es abundante.
Una brecha defendible tendría esta forma: “No hay estudios que analicen el uso de la inteligencia artificial en la enseñanza de la historia en escuelas secundarias de países en desarrollo”.
3.3. Cómo identificarla y justificarla
El trabajo empieza con una revisión exhaustiva de la literatura en bases de datos como Scopus, Web of Science o ERIC, para saber qué se ha investigado y qué no.
Luego hay que sintetizar los hallazgos previos y señalar qué preguntas quedan sin respuesta.
El paso final, y el que más se descuida, es conectar la brecha con los objetivos:
“Si bien existen estudios sobre el uso de tablets en aulas urbanas (ej.: Smith, 2020), no hay investigaciones que evalúen su impacto en el aprendizaje de estudiantes de zonas rurales sin acceso a internet (brecha identificada). Este estudio busca llenar ese vacío al analizar el caso de 5 escuelas rurales en Paraguay (objetivo).”
Citas clave
Booth et al. (2016) advierten que la brecha debe emerger de un análisis riguroso y crítico de la literatura existente, no de suposiciones del investigador (p. 89).
El Manual APA (2020), por su parte, pide articular el vacío de conocimiento de manera explícita y respaldarlo con evidencia bibliográfica reciente (pp. 73–74).
Sección 4: Marco Teórico o Conceptual
4.1. Su función en la tesis
El marco teórico aporta el fundamento conceptual de la investigación.
En educación incluye, según el caso, teorías del aprendizaje significativo (Ausubel), del constructivismo (Piaget) o de la pedagogía crítica (Freire).
Un marco sólido cumple tres funciones: contextualiza el estudio respecto de las teorías existentes, define conceptos clave como “inclusión educativa” o “calidad docente”, y orienta la metodología, porque las teorías elegidas deben influir en el diseño.
4.2. Dónde se falla
Los errores que observa Javed (2023) son conocidos por cualquier revisor: marcos apenas explicados, sin profundizar en las teorías seleccionadas; falta de vinculación con los objetivos del estudio; adaptaciones insuficientes, cuando se copian teorías de otros contextos sin ajustarlas al problema actual; y la ausencia de diagramas visuales, que ayudarían a ver las relaciones entre teorías.
Pensemos en una tesis sobre la motivación intrínseca en estudiantes de primaria.
Si el marco no incluye teorías como la Autodeterminación (Deci & Ryan, 2000) —o si las menciona de pasada, sin explicar cómo se aplican al contexto del estudio—, el capítulo se queda en ornamentación bibliográfica.
4.3. Cómo construirlo bien
La selección importa: elegir teorías directamente relacionadas con el problema, no las de moda.
La profundidad también: no basta mencionarlas, hay que discutir sus principios, sus autores y sus aplicaciones previas.
La coherencia metodológica, además, no es opcional; si se trabaja con la teoría de la actividad (Engeström, 1987), el diseño debe incluir técnicas capaces de analizar actividades en contexto.
Y una buena visualización —un mapa conceptual, un diagrama de relaciones— suele decir más que tres páginas de prosa.
Citas clave
Tamayo (2004) define el marco teórico como la estructura conceptual que sostiene y da sentido a la totalidad de la investigación (p. 145).
El Manual APA (2020) exige explicitar la red conceptual que permita interpretar el fenómeno estudiado y dar sentido a los hallazgos (pp. 73–76).
Sección 5: Revisión de la Literatura
5.1. Qué es y qué no es
La revisión de la literatura es un análisis crítico de los estudios previos sobre el tema.
Su propósito no es acumular resúmenes, sino identificar tendencias, destacar contradicciones entre hallazgos y justificar la brecha que el estudio pretende cubrir.
5.2. Los cuatro errores habituales
Javed (2023) los resume así: resumen sin crítica (describir estudios sin analizar sus fortalezas y debilidades), falta de enfoque temático (incluir trabajos poco relacionados con el tema), uso de fuentes desactualizadas y abuso de fuentes secundarias, cuando se citan reseñas en lugar de los estudios originales.
En educación el problema se agrava por la rapidez con que cambia el campo.
Si el tema es el impacto de la gamificación en el aprendizaje de las matemáticas, la revisión debe incorporar estudios empíricos recientes (Deterding, 2015; Hamari et al., 2014) y examinar sus metodologías y resultados, no solo sus conclusiones.
5.3. Cómo hacerla bien
Organizar por temas ayuda: agrupar los estudios en categorías relevantes (gamificación en primaria, gamificación en secundaria, por ejemplo).
El análisis crítico es imprescindible; evaluar la calidad y la relevancia de cada trabajo, no solo resumirlo.
Conviene priorizar las fuentes primarias y mantener las referencias al día, con estudios publicados en los últimos cinco o diez años según el campo.
Citas clave
Hart (2018) lo dice sin rodeos: una revisión rigurosa no es un inventario de textos, sino un proceso “selectivo, analítico y sintético” (p. 34).
El Manual APA (2020) coincide al pedir que la revisión establezca con claridad el estado del arte e ilustre la novedad del estudio propuesto (pp. 73–74).
Sección 6: Metodología
6.1. Qué debe contener
La metodología describe cómo se llevará a cabo la investigación: el diseño (cualitativo, cuantitativo o mixto), la población y la muestra (estudiantes, docentes, directivos), los instrumentos (encuestas, entrevistas, observaciones) y las técnicas de análisis de datos, sean estadísticas o cualitativas.
6.2. Errores frecuentes
Cuatro, según Javed (2023): mezclar metodología con resultados —describir hallazgos donde no corresponden—, usar descripciones vagas que no detallan cómo se recopilarán o analizarán los datos, dejar sin justificar la elección de un método y omitir la filosofía de investigación, sin mencionar el enfoque epistemológico (positivismo, constructivismo).
El ejemplo de las entrevistas semiestructuradas muestra el nivel de detalle exigido.
La metodología debe explicar por qué se eligió ese método (para explorar percepciones profundas), cómo se diseñaron las preguntas (a partir de la literatura revisada) y cómo se analizarán los datos (análisis temático según Braun & Clarke, 2006).
Sin ese triple respaldo, el capítulo parece una lista de decisiones arbitrarias.
6.3. Recomendaciones
Describir el diseño y justificarlo; detallar población, muestra, criterios de selección y tamaño; explicar por qué se eligieron los instrumentos y cómo se validaron; precisar las técnicas de análisis (regresión, codificación temática).
Y no olvidar la ética: cómo se obtuvo el consentimiento informado y cómo se garantiza la confidencialidad.
Citas clave
Creswell y Creswell (2018) sostienen que el diseño metodológico debe articularse de forma explícita y congruente con las preguntas formuladas y el marco teórico (p. 120).
El Manual APA (2020) es aún más exigente: la sección metodológica debe permitir que otros investigadores repliquen el estudio (Capítulo 3, pp. 77–82).
Sección 7: Resultados
7.1. Qué se presenta aquí
Los resultados constituyen el corazón empírico de la tesis. Aquí se presentan los datos de manera clara y organizada, sean cuantitativos (estadísticas, tablas, gráficos) o cualitativos (transcripciones de entrevistas, categorizaciones temáticas).
7.2. Errores en la presentación
Los cuatro errores que señala Javed (2023) son fáciles de reconocer: volcar datos sin analizarlos, interpretar antes de tiempo (introducir conclusiones en la sección de resultados), presentar gráficos o tablas poco claros o mal etiquetados y ser inconsistente con el formato, usando estilos distintos para datos similares.
Pensemos en una encuesta sobre la satisfacción docente con un programa de capacitación.
La sección de resultados debería presentar los datos descriptivos (porcentajes de satisfacción por dimensión), las pruebas estadísticas correspondientes (t-test, ANOVA) y visualizaciones legibles.
Nada más. La interpretación tiene su propio lugar.
7.3. Cómo presentarlos
Organizar los resultados siguiendo el orden de los objetivos de investigación facilita la lectura.
Las visualizaciones deben ser claras y estar bien etiquetadas; la interpretación comprehensiva se guarda para la discusión; y el formato se mantiene uniforme, con los mismos decimales en las tablas y los mismos porcentajes en los gráficos.
Citas clave
Field (2018) pide reportar los datos empíricos de forma transparente, limpia y objetiva, sin sesgos en la presentación (p. 210).
Las normas JARS del Manual APA (2020) apuntan en la misma dirección: un ordenamiento lógico e inteligible que facilite la comprensión directa de las evidencias (pp. 86–89).
Sección 8: Discusión
8.1. Para qué sirve
La discusión interpreta los resultados a la luz del marco teórico y de la literatura revisada.
Es el espacio para explicar qué significan los hallazgos para la teoría y la práctica educativa, compararlos con investigaciones anteriores y señalar las limitaciones que pudieron afectarlos.
8.2. Errores frecuentes
Javed (2023) identifica cuatro: repetir resultados sin interpretarlos, no vincularlos con la literatura, omitir las limitaciones del estudio y extrapolar conclusiones más allá del alcance real de los datos.
Este último es, probablemente, el más grave, porque falsea el alcance de la contribución.
Supongamos que los resultados muestran que un programa de capacitación docente no tuvo impacto significativo en el rendimiento estudiantil.
La discusión debe interpretar ese resultado (¿falta de implementación?, ¿problemas de diseño del programa?), compararlo con la literatura sobre programas similares y reconocer las limitaciones (¿fue suficiente el tamaño de la muestra?, ¿hubo sesgos en la selección de participantes?).
Repetir el dato sin más no es discutir; es redundar.
8.3. Cómo discutir con rigor
Interpretar los hallazgos en el contexto del estudio, compararlos con trabajos previos explicando similitudes y diferencias, ser honesto con las limitaciones metodológicas o conceptuales y contener el impulso de generalizar.
Las conclusiones deben quedar dentro del alcance del estudio; para lo demás están las futuras investigaciones.
Citas clave
Creswell y Creswell (2018) plantean que la discusión debe conectar dialécticamente las evidencias empíricas con el cuerpo conceptual revisado en el marco teórico (p. 250).
El Manual APA (2020), por su parte, exige una interpretación justificada y fundada de los resultados que reconozca abiertamente las limitaciones del diseño (pp. 89–90).
Sección 9: Conclusión
9.1. Cerrar bien la investigación
La conclusión resume los hallazgos clave, destaca la contribución del estudio al campo educativo y propone futuras líneas de investigación. Tres tareas, ninguna trivial.
9.2. Los errores de siempre
Según Javed (2023), abundan las conclusiones que repiten cada capítulo sin ofrecer una síntesis integradora, que no explican cómo el estudio avanza el conocimiento, que dejan de sugerir direcciones futuras o que olvidan mostrar cómo se llenó la brecha identificada al comienzo.
Un ejemplo ilustra el camino.
Si el estudio concluye que la gamificación mejora la motivación pero no el rendimiento académico en matemáticas, la conclusión podría redactarse así:
“Este estudio encontró que, si bien la gamificación aumentó la motivación de los estudiantes, no tuvo un impacto significativo en sus calificaciones”.
La contribución sigue de inmediato: el resultado sugiere que la gamificación puede ser una herramienta útil para aumentar el compromiso estudiantil, pero no una solución aislada para elevar el rendimiento académico formal.
Y la proyección cierra el ciclo: futuros estudios podrían explorar cómo combinar la gamificación con otras estrategias pedagógicas para mejorar tanto la motivación como el rendimiento.
9.3. Recomendaciones finales
Sintetizar los hallazgos con concisión, explicitar la contribución al campo, proponer direcciones futuras y volver a la introducción para demostrar que el estudio respondió a los objetivos y llenó la brecha identificada.
La conclusión debe cerrar el círculo, no repetirlo.
Citas clave
Tamayo (2004) concibe la conclusión como una síntesis integradora, reflexiva y precisa del impacto conceptual de la investigación (p. 200).
El Manual APA (2020) pide cerrar el informe de forma coherente, balanceada y articulada con los planteamientos iniciales (pp. 89–90).
Referencias
American Psychological Association. (2020). Publication manual of the American Psychological Association (7th ed.). https://doi.org/10.1037/0000165-000
Booth, W. C., Colomb, G. G., & Williams, J. M. (2016). The craft of research (4th ed.). University of Chicago Press.
Braun, V., & Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology. Qualitative Research in Psychology, 3(2), 77–101. https://doi.org/10.1191/1478088706qp063oa
Creswell, J. W., & Creswell, J. D. (2018). Research design: Qualitative, quantitative, and mixed methods approaches (5th ed.). SAGE Publications.
Deterding, S. (2015). The lens of intrinsic skill atoms: A method for gameful design. Human–Computer Interaction, 30(3-4), 294–335. https://doi.org/10.1080/07370024.2014.993471
Field, A. (2018). Discovering statistics using IBM SPSS statistics (5th ed.). SAGE Publications.
Hamari, J., Koivisto, J., & Sarsa, H. (2014). Does gamification work? A literature review of empirical studies on gamification. In 2014 47th Hawaii International Conference on System Sciences (pp. 3025–3034). IEEE. https://doi.org/10.1109/HICSS.2014.377
Hart, C. (2018). Doing a literature review: Releasing the social science research imagination (2nd ed.). SAGE Publications.
Hernández-Sampieri, R., Fernández-Collado, C., & Baptista-Lucio, P. (2014). Metodología de la investigación (6.ª ed.). McGraw-Hill.
Javed, A. (2023). Mistakes I see every time I review a thesis. The Research Rover. https://www.theresearchrover.com
Tamayo, M. (2004). El proceso de la investigación científica (4.ª ed.). Limusa.
UNESCO. (2021). Informe de seguimiento de la educación en el mundo: ¿Quiénes son los docentes del mundo? https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000373718
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